Технология воспитательного события

Понимание воспитания как передачи старшими поколениями и активного усвоения и воспроизводства новыми поколениями социального опыта (знаний, практических умений и навыков, способов творческой деятельности, социальных и духовных отношений) неадекватно современным реалиям.

В наше время формы опыта могут меняться на протяжении жизни одного поколения, что делает их простое воспроизводство непродуктивным. Более того, овладение новыми формами опыта становится практической проблемой для многих взрослых людей, что ставит перед ними задачи понимания опыта своих младших современников и включения его в собственный опыт. Решение этих задач возможно лишь при условии бытия взрослых и детей не «рядом», но «вместе» друг с другом.

Таким образом, воспитание в современных условиях предполагает активное социальное взаимодействие взрослых и детей в сфере их совместного бытия (со-бытия). Результатом этого взаимодействия является духовное взаимообогащение, взаиморазвитие взрослого и ребенка.

Событие воспитывающего взрослого и ребенка может быть спонтанным. Но профессиональный педагог не может полагаться на случай, он должен искать «встречи» с ребенком, инициировать со-бытие. Вот почему события воспитания следует обозначить как педагогические. Здесь необходимо остановиться на одном принципиальном моменте.

Традиционно единицей как учебного, так и воспитательного процесса полагается педагогическая ситуация. Как соотносятся ситуация и событие?

Ситуация «больше относится к плану познания, задавая границы рассуждения» (В. М. Розин).

Согласно Гегелю, функция ситуации состоит в придании действительности субъективно значимой определенности и частного характера, иными словами, ситуация − субъективное представление (описание) действительности.

Событие «чаще приписывается содержанию сознания субъекта, оно фиксирует осмысленные и важные для него единицы и целостности». Если встреча с ребенком осознается педагогом как событие, то это значит, что в содержании сознания педагога присутствуют не только его собственные смыслы, но и смыслы ребенка.

Самодостаточные педагогические ситуации проектируются как закрытые, с предрешенным исходом (особенно это характерно для традиционного учебного процесса с его логикой «не знал – научился»). Но в сфере воспитания, где принципиальное значение имеет конституирование воспитанником в себе самом тех или иных качеств, возникает проблема: как возможно при таком подходе авторство человека в построении обстоятельств собственной жизни, без которого нет личности и индивидуальности?

Феномен воспитания сосредотачивается уже не на «полюсе» воспитателя, но в сфере «между» (М. Бубер) взрослым и ребенком, которая существует только в том случае, если они оба, и взрослый, и ребенок, в этом заинтересованы. Меняется направленность воспитательной деятельности педагога − акцент переносится с преобразования личности учащегося на удержание и преобразование сферы «между» взрослым и ребенком в целях развития личности ребенка.

Эта сфера «между», определяемая философами и психологами через понятия «диалог», «встреча», «со-бытие», на языке педагогики может быть определена термином «воспитательное пространство».

Важно описать суть самого педагогического события и технологию его воплощения.

Событие тогда воспринимается вторичным, когда оно оказывает влияние на восприятие первичного и обусловливает более глубокое его видение, осмысление и осознание последующего события. Взаимодействие с точки зрения его длительности, насыщенности и качества отношений, может рассматриваться как эпизод, или ситуация, или событие. Для эпизода характерно одностороннее доминирующее влияние, ситуация реализует отношения, ситуативно обусловленные, характер которых может располагаться на континууме от деструктивных до конструктивных.

Событие указывает на его эмоциональную, ценностно-смысловую значимость для всех участников взаимодействия и диалоговый режим реализации. Возникновение (организация) значимого события позволяет поднять отношения на новый, более продуктивный уровень. То, что ранее воспринималось личностью как эпизод или ситуация, характеризующая отношения, становится событием в жизни человека. В контексте проживания события происходят ключевые, судьбоносные изменения в личности, которые формируются благодаря поступку как сознательно совершенному человеком действию.

Поступок включает творческий акт выбора целей и средств поведения, нередко вступающий в конфликт с установленным, привычным, заведенным порядком.

Поступок есть личностно осмысленное, лично сконструированное и лично реализованное поведение (действие или бездействие), которое обладает некоторыми обязательными свойствами: аксиологичностью (нетехничность), ответственностью, единственностью, событийностью.

Поступок может не достичь цели и при этом считаться успешным, если он был произведен в виде очевидной попытки. Уже это может стать основанием для его положительной морально-этической оценки. Об этом, собственно, и говорил М. М. Бахтин, выделяя в качестве одного из свойств поступка его аксиологичность.

Что же сбывается в событии? Событие, подчеркивает М. Хайдеггер, дает нам возможность «сбыться в собственном существе», «быть самим собой». Быть человеку самим собой − означает не просто его бытие-в-мире (das-Sein-Welt), но, главным образом, это есть бытие с другими (Mit-Sein). Таким образом, в событии сбывается бытие с другими, событие человека с человеком.

Событие служит критериальным показателем, по которому можно судить о ходе процесса эффективной самореализации личности. Переживаемое событие тогда становится компонентом внутренней жизни, когда способствует приобретению экзистенциального опыта. Поэтому важно научиться конструировать те события, благодаря которым осуществляется формирование новообразований в личности.

Конструирование события предполагает представление грядущего в текущей ситуации и выстраивание хода развития обыденной ситуации таким образом, чтобы она стала знаковым событием. Приблизить, ускорить возникновение события можно тогда, когда оно желаемо, долгожданно, притягательно, заветно. При наличии такого субъективного условия создание желаемого события становится очень вероятным. Человек осознанно и неосознанно ищет и находит в себе такие ресурсы, о наличии которых он даже и не подозревал ранее.

Переход педагога к деятельности в режиме педагогических событий становится одним из условий качественного преобразования воспитательного процесса.

Педагогическое событие реализуется в диалогическом общении детей друг с другом, педагогом и другими значимыми лицами, запускаются механизмы совместного целе- и смыслополагания и рефлексии учащимися результатов события, создается возможность встречи с новой для детей позицией/ролью, которая позволяет осознать и интериоризировать смысл происходящего.

Переход педагога к осуществлению воспитательной деятельности в режиме педагогических событий серьезным образом меняет качество воспитания. Педагогическое событие возможно, если педагог открыт в своей личностной позиции и устремлен к «глубинному общению» (Г.С. Батищев) с учащимся, а учащийся свободно самоопределяется в отношениях с педагогом. В этом сказывается отличие педагогического события от педагогических ситуаций, основанных на авторитете или манипуляции педагога. Именно в педагогических событиях учащийся обретает опыт ответственной свободы перед лицом другого человека.

Вероятностность педагогического события (ничто не гарантирует, что учащийся войдет в событие с педагогом) ставит воспитателя перед необходимостью создавать педагогические ситуации, ориентированные на поддержку самоопределения учащегося. Эти ситуации нельзя планировать как предрешенные, а только как открытые − необходимо разрабатывать различные сценарии их развития, быть готовым к смене сценария, намечать и терпеливо налаживать связи от одной ситуации-события к другой.

К. В. Дрозд подчеркивает, что событийный подход к воспитанию позволяет педагогам проектировать и воплощать в жизнь реальные педагогические события различного уровня, «выращивать» детско-взрослые событийные общности, рефлексировать и управлять личностно-развивающимся потенциалом совместного бытия взрослых и детей, выстраивать управленческие стратегию и практику в соответствии с идеей создания динамической сети взаимосвязанных педагогических событий.

Из множества будничных дел и действий образовательного учреждения постепенно складывается нечто новое в жизни человека, в жизни коллектива.

Рождение этого нового, утверждает М. С. Аромштам, воспринимается как событие. Самым важным из всех событий школьной жизни автор считает праздник. «Праздник – это социальная форма признания события, необходимый элемент жизни, формирующий и отдельного человека, и общество, и наоборот». Праздник значим в воспитательном отношении, если он событиен. Праздник как объективное событие, основан на ценностных отношениях общения, ценностных переживаниях и ценностях художественного творчества.

Такие педагогические ситуации являются открытыми, непредрешенными. Среди сценариев развития ситуации-события должен быть и такой, который допускает возможность негативного по отношению к взрослому самоопределения ребенка. В этом случае отсутствует результат взаимодействия, но есть эффект поступка, что для воспитания не менее, если не более важно.

Жизненное самоопределение учащегося может быть представлено как культивирование, «взращивание» им себя в «поле» культурных обстоятельств собственной жизни. Учащемуся предстоит освоить и преодолеть толщу житейских, общекультурных и субкультурных наносов (некоторые в них застревают навсегда), чтобы прорваться в мир и к самому себе, претворяющему внешние и случайные обстоятельства жизни в личные события жизни.

Обстоятельства жизни современного учащегося складываются в пространстве различных культурных «текстов» (от лат. «textus» – ткань, сплетение, соединение, структура, связь): во-первых, текстов искусства (литература, кино, музыка), во-вторых, текстов масс-медиа (телевидение, газеты, молодежные журналы и пр.), в-третьих, текстов молодежных субкультур.

Тексты искусства максимально наполнены смыслами, неоднозначны для понимания, эмоционально насыщены. Они уникальны своим ценностным содержанием, которое позволяет приобрести те ценности переживания и творчества, которые В. Франкл полагал в качестве важнейших смысложизненных универсалий.

Однако, как показала практика, сам факт знакомства учащихся с культурным текстом не всегда и не для всех из них перерастает в ситуацию понимания смысла текста. Кто-то увидел текст с одной точки зрения, извлек основной смысл и не обнаружил дополнительные смыслы (коннотации). Кто-то смог увидеть текст с разных точек зрения, извлечь не только основной смысл, но и коннотации. А кто-то вообще не понял смысла текста.

Речь может идти о нескольких способах, которые несложно комбинировать.

Во-первых, после знакомства учащихся с культурным явлением педагог может предложить хотя бы одному из них проговорить свое понимание или непонимание, предложив тем самым остальным выбор − соглашаться или не соглашаться. Далее можно попросить их выразить свое отношение к высказанной позиции.

Во-вторых, педагог может к уже проявившемуся пониманию (непониманию) развернуть процедуру вопросов на его «усомнение».

В-третьих, в случае отсутствия каких бы то ни было высказываний, педагог может их спровоцировать, к примеру, предъявив от своего лица довольно радикальное понимание смысла текста, не переступая при этом нравственной грани.

В то же время ситуацию проблематизации необходимо удерживать ровно до тех пор, пока не возникнет содержательный конфликт между зарождающимися позициями, в который будет втянуто значительное число участников взаимодействия. В этот момент педагог должен перевести свою деятельность из плана проблематизации в план организации коммуникации как обмена и сравнения учащимися своих позиций.

В связи с постановкой такой задачи можно говорить об особом типе организуемой педагогом коммуникации – диалогическом общении (используется понятие общения, ибо в нем звучит важный мотив производства участниками коммуникации чего-то общего).

В отличие от классической дискуссии, где субъект сосредоточен, главным образом, на высказывании своего мнения и убеждении других в его истинности, в диалогическом общении субъект ищет место своей позиции среди других: он определяет позиции, с которыми можно кооперироваться, с которыми необходимо конфликтовать, и те, которые нельзя принимать ни при каких обстоятельствах.

В итоге учащийся принимает близкие позиции, тем самым проверяя и дополняя свое понимание смысла; понимает тех, у кого позиция противоположна; признает существование тех, с кем не находит точек пересечения. Таким образом, в диалогическом общении субъект обнаруживает свою позицию понимания смысла среди других, тем самым, обретая ее во всей полноте.

Главный итог такого общения учащихся – вход их в иной контекст понимания смысла: не только Я – Текст, как на первом этапе работы, но Я – Другие – Текст. В процессе общения друг с другом и педагогом подростки, по сути дела, впервые со всей очевидностью обнаруживают, что собственное понимание не только не единственное, но и недостаточное, что оно может быть обогащено другими пониманиями и, в свою очередь, обогащать других. Осознание этого может послужить основой стремления учащихся полагать разные позиции для полноценного понимания смысла той или иной ситуации.

Организующая роль педагога здесь ограничивается предложением учащимся для выбора тех или иных форм фиксации рефлексивной позиции (ответы на вопросы, продолжение незаконченных предложений, интервью и т.д.) и ее выражения (устного, письменного, художественно-образного, символического), поддержанием динамики рефлексивных процессов.

Этап рефлексии учащимися собственного понимания смысла культурного явления среди других пониманий объективно завершает непосредственный процесс взаимодействия педагога и учащихся. В диалогическом общении с учащимися педагог должен сформировать собственную личностно-профессиональную позицию как организатора и фасилитатора общения. В личностной проекции − это позиция Взрослого, в профессиональной проекции – это позиция рефлексивного управляющего полилогом.

Суть профессиональной позиции педагога как рефлексивного управляющего – это организация рефлексии у учащихся и поддержание ситуации самоопределения и самостоятельного мышления по поводу рассматриваемых тем и проблем. Конечно, рефлексивное управление нуждается в наличии некоторых условий. У управляемых должны быть в наличии собственная деятельностная ситуация, ценности личностного развития, определенный интеллектуальный потенциал, волевые качества.

А у управляющих – дополнительно к тем же качествам, что и у управляемых, должен быть в наличии «оператор сомнения» в собственной правоте, то есть сформированная установка на анализ собственных представлений и понятий в результате обнаружения новых фактов или убедительной логической аргументации оппонента.

По словам В. А. Петровского, позиция воспитателя как Взрослого основывается на правиле «трех П»: воспитывающий взрослый строит свое общение с ребенком на основе понимания, принятия и признания.

Понимание означает умение видеть ребенка «изнутри», умение взглянуть на мир одновременно с двух точек зрения: своей собственной и ребенка.

Принятие означает безусловное положительное отношение к ребенку, к его индивидуальности независимо от того, радует он педагога в данный момент или нет.

Чтобы взаимодействие с педагогом не превращалось в его воздействие, оставляло учащемуся возможность свободного жизненного самоопределения, деятельность педагога должна носить поддерживающий, а не манипулирующий или доминирующий характер.

Поддержать можно лишь то, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне, количестве, качестве), то, что начинает проявляться. То есть поддерживается «самодвижение личности», развитие самости, самостоятельности человека. Отсюда и основной пафос направленности поддержки и способов ее осуществления – саморазвитие и самоопределение личности.

По мнению О. С. Газмана, принципиальное отличие педагогической поддержки от других приемов педагогической деятельности состоит в том, что та или иная личностная проблема обозначается и в целом решается самим ребенком при опосредованном участии взрослого. В таком случае ребенок сам берет на себя ответственность за результат своих действий, не перекладывая ее на педагога, родителей или других людей. Разрешив успешно ряд важных для себя проблем, он становится субъектом своей жизнедеятельности.

Покидая реальный процесс взаимодействия со взрослым и сверстниками, учащийся уносит с собой попытку его самостоятельного воспроизведения уже в иных обстоятельствах жизни. Теперь он потенциально способен к жизненному самоопределению, ибо включился в его важнейшие процессы (понимание, проблематизацию, коммуникацию, рефлексию) и познакомился со средствами (культурный текст, явления жизни, событийная общность, позиция Другого).

Для педагогического события характерно: соучастие, содружество, сопереживание, совместность и другие «со-»; духовное возвышение личности над повседневностью, обыденностью; присутствие личностной значимости; учет возрастных особенностей.

Включенность личности в такое разнообразие отношений внутри события расширяет арсенал его средств для позитивного жизненного самоопределения.

В ходе реализации итогового этапа педагогического события целесообразно выработать определенный ритуал подведения итогов, например, проведение общего круга. Во время большой перемены или во время сборов учащихся все участники педагогического события приглашаются в общий круг. Инициатором и организатором общего круга является совет образовательной организации, включающий педагогов и учащихся.

С согласия или по предложению ребят можно пригласить интересного для них гостя. Круг предполагает равенство участников и равноценность их высказываний.

Сообщество, собравшееся в круг, действует как заинтересованная в каждом участнике ассоциация (объединение), помогая совместно прожить интересную для всех встречу − событие. Со временем, когда сбор в круге станет для детей привычным, каждый из них будет стараться внести в событие свой вклад. Это особенность круга (его психологический, нравственный, духовный потенциал) помогает как развитию самого сообщества, так и саморазвитию каждого.

В этом также отличие круга от формально организованного собрания группы/коллектива, поскольку сверхзадача первого – забота сообщества о внутреннем тонусе и поддержке каждого. Точки внутреннего роста и саморазвития детско-взрослого сообщества связаны с отзвуком той общей заботы и внимания к тому, что наполняет каждого участника круга.

Вначале и по завершении постсобытийной рефлексии исполняются традиционные и соответствующие содержанию события песни, выбор которых определяют сами участники. Необходимо подчеркнуть, что именно исполняемая в рефлексивном кругу песня создает неподдельную атмосферу единения и искреннего сопереживания всех участников педагогического события.

Таким образом, под педагогическим событием понимается развивающая, целе- и ценностно ориентированная встреча взрослого и ребенка, длящаяся в объективной реальности или в сознании субъекта.

Педагогическое событие необходимо рассматривать как сложное явление совместного переживания субъектов воспитания какого-либо явления, будь то урок, учебное занятие, воспитательное дело, игра, конференция, экспедиция, сборы и др. Педагогические события могут быть представлены на разных уровнях: кратковременные, длительные, ключевые, факультетские, общешкольные и т.п.

Для реализации воспитательного потенциала учебного занятия должна измениться и сама конструкция этого занятия. Занятие должно выстраиваться таким образом, чтобы учащийся не просто присутствовал на занятии, слушал и вел записи, а чтобы шло его «проживание» содержания занятия вместе с педагогом и другими учащимися, чтобы учащийся видел смысл своего присутствия на занятии и выступал как субъект процесса обучения.

Только при таких условиях учащимися будут осваиваться и присваиваться культурные ценности во всем их многообразии. Будет формироваться их жизненная позиция, выстраиваться стратегия их жизненного пути. Ниже мы предлагаем учебное занятие, развернутое в логике технологии педагогического события − учебная мастерская. Такого рода мастерская может быть организована с учащимися основной и высшей школы.

Мастерская имеет свою особую структуру, которая направлена на создание условий для того, чтобы участник мастерской в сжатое время «пережил» то, что человечеством нарабатывалось веками, через падение и взлеты, радости и потери.

В мастерской выделяются следующие конструктивные блоки (этапы): этап индукции, этап само − и социоконструкции, этап социализации и рефлексивный этап. Каждый из этапов решает свои задачи, наполнен определенным содержанием и реализуется конкретными методами, приемами, технологиями. Ниже мы предлагаем краткое описание каждого из перечисленных этапов мастерской.

Этап индукции (самоактуализации).

На данном этапе происходит пробуждение личностного интереса к происходящему, создается эмоциональный настрой, создается личностное отношение к предмету обсуждения. По большому счету, на этом этапе идет процесс самоактуализации определенной части внутреннего мира личности (воспоминаний, ощущений, эмоций, личного опыта, отношений и др.).

Самоактуализацию К.Р. Роджерс рассматривает как основной мотив поведения человека, «…присущее организму стремление реализовать свои способности с целью сохранить жизнь и сделать человека более сильным, а его жизнь более разносторонней и удовлетворяющей его».

Именно поэтому индукция– это образ конечной цели мастерской, ее основная идея. Без индукции мастерская не может состояться.

Индукторами могут выступать слово, образ, предмет, звук, мелодия, текст, рисунок, проигранная ситуация и другое, по большому счету все, что может разбудить чувства, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний, ощущений, вопросов, отношений. Как правило, индуктор облекается в то, или иное задание для участников, при выполнении которого участник может почувствовать силу своего ума, испытать радость успеха, увидеть себя в другом ракурсе, обнаружить в себе достоинства, сформулировать новые вопросы, принять независимое решение, отразить свое видение и понимание проблемы.

Желательно, чтобы индуктор задействовал все репрезентативные системы участников. В этом случае, создаются условия для большей свободы выбора, большей возможности реализовать стремления к актуализации, широкого простора для импровизации.

Таким образом, первый этап мастерской – этап индукции необходим для того, чтобы возникшая мотивационная сила интереса помогла преодолеть все трудности, связанные с последующими этапами мастерской.

Этап само − и социоконструкции (самопознания). На данном этапе происходит создание творческого, интеллектуального продукта, который выражается в описании опыта, какого-то наблюдения, в формулировании идеи, гипотезы, проекта, системы взаимосвязей, подходов к решению проблемы и другое.

Участникам мастерской на данном этапе предлагается обсудить, представить, отразить впечатления об увиденном, услышанном, о прочувствованном, понятом, пережитом в словах, в тексте, в творческих работах. Как бы ни выстраивался данный этап, он должен держать участников в активном порыве, в творческом поиске, в постоянном обращении к своему опыту.

Этап презентации.

Презентация – это этап представления, предъявления созданного продукта другим участникам мастерской. Этот процесс может происходить в парах, группах, между группами, в целом коллективе. На данном этапе идет рассмотрение, анализ, защита индивидуальных и групповых гипотез, мнений, проектов, текстов, позиций, отношений, ситуаций, открытий, которые были наработаны на предыдущем этапе.

Предъявление созданного интеллектуального, творческого продукта может проходить в различных формах: афиширование, устный рассказ, чтение вслух, молчаливое чтение и просмотр вывешенных работ, передача по кругу, драматизация, анализ ситуаций и другое.

Представляя на всеобщее обозрение свою работу, каждый участник ожидает реакции окружающих, вопросов, на которые придется давать ответы. Важно заметить, что единственное, чего не должно быть на презентации − это оценки и сравнения созданного, так как эти действия всегда вызывают страх у созидателя, который сковывает его творческую свободу.

Именно на этом этапе идет процесс выстраивания нового знания, новых ценностных ориентаций, новых отношений, новых умений. Собирая услышанную информацию при обсуждении, участники обдумывают ее и приступают к созданию новой усовершенствованной версии.

Этап презентации будет результативнее, если на нем произойдет так называемый «разрыв» (инсайт, озарение, прозрение, понимание, осознание) как особое эмоциональное и интеллектуальное состояние участника мастерской, проявляющееся во внутреннем осознании им полноты собственного знания или несоответствия своего старого знания новому, во внутреннем противоречии, подвигающему к поиску ответов, сверке нового знания с литературным или научным источником.

Здесь уместно обратиться к словам Аристотеля, для понимания того, как на мастерской создать ситуацию «разрыва»! «Желающим что-нибудь хорошо разрешить, необходимо сначала хорошо затрудниться, ведь всякое действительное разрешение есть распутывание прежде скопившихся затруднений. Распутывать же не могут те, кто не познал узла».

«Узел» – это вопрос, неясность, обнаруженная в том месте, где раньше все было понятно. К этому вопросу и подводят задания мастера.

Мастерская заканчивается этапом рефлексии (осмысления опыта самоопределения), который заключается в общем анализе пережитого, понятого, открытого в себе. На этом этапе идет анализ своего личного, духовного, нравственного, познавательного опыта, своего отношения, настроения, высказываются свои суждения, мнения. Идет вспоминание своего проживания мастерской: чувств, ощущений, эмоций, эвристических моментов, озарения, ведущее к анализу собственного психического состояния и интеллектуального уровня.

Субъектами данного педагогического события − мастерской являются мастер и участники.

Мастер − это не преподаватель и не учитель в прямом смысле этого слова, его роль, функции, место отличаются от деятельности учителя на уроке или преподавателя на лекциях и семинарских занятиях.

Содержание педагогического события − мастерской может быть самым различным, все зависит от личности мастера, потребностей участников, условий развертывания мастерской.

Таким образом, мастерская – это образовательная форма и одновременно педагогическое событие, изменяющее опыт человека и системы его ценностей. В зависимости от личного опыта, каждый участник мастерской будет находить в ее содержании что-то свое, придавать метафорический смысл пережитому, интерпретировать свой жизненный и духовный опыт.

Приведем в качестве еще одного примера педагогического события гостиную (литературная, музыкальная, историческая и т.д.), целью которой является формирование опыта эмоционально-ценностного отношения учащихся к миру и к самому себе.

Например, литературно-музыкальную гостиную как педагогическое событие отличает ряд характерных особенностей.

Подготовительный этап гостиной представляет собой изучение учащимися интересного музыкального, литературного и изобразительного материала, написание учащимися тематических творческих работ, составление сценария, выявление художественного потенциала исполнителей, репетиции отобранных произведений художественной культуры, привлечение различных специалистов среди учителей и выпускников школы, студентов вуза и др.

В соответствии с вышеназванными условиями выбирается исполнительский жанр гостиной: домашний концерт, музыкальный спектакль, литературно-музыкальная композиция, «капустник» и т.п.

Песенный материал исполняется в соответствии с традицией домашнего музицирования в сопровождении фортепиано или гитары. Для инструментального исполнения музыкальных произведений приглашаются учащиеся, владеющие различными музыкальными инструментами (флейта, баян, скрипка, гитара, фортепиано).

Данное условие обеспечивает активную позицию слушателя, подготавливает почву для развития диалоговых форм культуры, создает уникальную атмосферу взволнованности и возвышенности над повседневностью.

Педагогический опыт проведения подобных педагогических событий показывает, что большинство участников гостиных отмечают в своих отзывах, что данные гостиные являются для них праздниками совместного художественного творчества, дают им возможность выйти за рамки повседневности. Совместные переживания одного эмоционального состояния участников способствуют сплочению коллективов.

Педагогическое событие строится в следующей логике. Педагог вносит культурный текст в сферу взаимодействия с группой учащихся (совместный просмотр фильма) и создает ситуацию, носящую проблемноценностный характер и требующую от учащихся понимания ее смысла.

Учащийся строит и предъявляет всей группе исходное понимание/непонимание смысла увиденного. Педагог проблематизирует это понимание в целях выхода учащегося в рефлексивную позицию по отношению к собственному пониманию и стимулирует проявление данной позиции. Акцентируя разность позиций, педагог организовывает диалогическое общение учащихся.

Приведем пример долговременного по протяженности педагогического события: общешкольный культурологический марафон «Перекресток цивилизаций», состоящий из более кратковременных событий, вошедших в воспитательную практику многих современных школ как традиционные: День знаний, День здоровья, День учителя, «Осенний бал».

Заключительным событием марафона является общешкольная культурологическая игра (иногда в практике она обретала характер экономической), которая каждый год имеет свое новое название, например: «Средневековый базар», «Открытие Америки», «Гавани мира», «Российская империя», «Цивилизация 2000…», «Земля Владимирская – Отечество мое».

Смена названий обеспечивает возможность реализовать главную цель культурологической игры – создание условий для активизации форм культурного самоопределения личности.

Культурологическая игра близка с коллективным творческим делом, технологическими особенностями организации которого являются: совместное определение целей, задач, темы игры, распределение обязанностей, планирование этапов проведения, определение формы коллективной рефлексии. Однако у нее как у педагогического события есть свои особенности.

Решение задач данного этапа направлено на формирование и закрепление опыта художественной совместной деятельности участников, развитие художественных потребностей, вкусов и ценностных интересов.

Творческие коллективы классов находятся в условиях экономической конкуренции. Все зрелища проводятся за определенную условную оплату (иногда, по решению советов классов, взносы могут быть настоящими, впоследствии направляемыми на благотворительность). Кассовый сбор переводился в баллы и суммировался с баллами интеллектуального капитала. В финальном аукционе художественных (или кулинарных) изделий определяется класс – победитель культурологической игры;

Применение в организации и проведении культурологической игры технологии педагогического события изменяет статус коллективного творческого дела, переведя его от мероприятия в ранг индивидуально и коллективно значимого события. Многолетний опыт проведения таких педагогических событий выявил неподдельный интерес к каждой игре и творческую инициативу учащихся, их родителей, выпускников школ и студентов. Не смотря на то, что каждый раз по форме игры повторяются, по содержанию они не похожи друг на друга. В игре осуществляется единство интеллектуального и эмоционального начала.

Таким образом, моделирование и последующий процесс реализации различных разноуровневых педагогических событий основывается на понимании необходимости воспитания у учащихся способности к жизненному самоопределению.

Самостоятельно выработанные принципы собственной деятельности и поведения в педагогических событиях облегчают учащимся поиск путей решения всех жизненных задач, сокращают сроки психологической и социальной адаптации к меняющимся условиям современного мира.