Технология диалогового обучения

В современной системе образования формирование коммуникативнойт культуры определяется как приоритетная задача: формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста.

Очевидно, что освоение диалогической формы обучения рассматривается как наиболее продуктивный путь в решении этой задачи. Такой подход соответствует актуальным общественным ожиданиям и ориентирован на открытость участников к контактам, принятие различных точек зрения и трактовок, умение корректно отстаивать собственную позицию в диалоге.

В словарях понятие «диалог» (от греч. diálogos — первоначальное значение — разговор между двумя лицами) определяется двояко:

• как вид речи, характеризующийся ситуативностью, контекстуальностью, непроизвольностью и малой степенью организованности. Реплики такого диалога отличаются наличием предложений неполного состава, свободным синтаксическим оформлением, близостью к разговорной речи, интонационным варьированием и пр.).
• как разновидность языка, реализующаяся в процессе непосредственного общения между собеседниками и состоящая из последовательного чередования стимулирующих и реагирующих реплик.

Второе значение ближе к учебному диалогу, заметно отличающемуся от житейских бесед и разговоров. Обусловлено это тем, что характер образовательного процесса обладает четкой заданностью, регламентированностью. Если в обычной беседе результат может быть неизвестен, то в учебном диалоге педагог обязательно проектирует образ конечного итога (знания, представления), к которому он ведет учащихся.

Кроме того, учитель предусматривает определенную культуру организации диалога: ориентацию на правила поведения дискурсантов, установку на содержание реплик, предполагающих использование научного или художественного стилей речи.

Что касается непроизвольности и слабой организованности, то вряд ли можно отнести эти признаки к диалогу на уроке, поскольку время занятия ограниченно, результат заранее предопределен и компетентность преподавателя заключается как раз в умении объединить эти строгие рамки с возможностями диалогического общения и познания. К сожалению, это получается далеко не у всех.

Среди функций диалога традиционно выделяют:

• информативную (сообщаются новые факты, явления, возвращая к уже имеющимся, и т. д.);
• аналитическую (создаются условия для сопоставления, сравнения, выявления общего и особенного);
• корректирующую (происходит верификация получаемой информации);
• синтезирующую (интегрируются различные точки зрения, позиции, результаты).

В зависимости от цели урока, занятия, содержательной и компетентностной готовности субъектов обучения реализуются те или иные функции учебного диалога. Если ученикам не хватает аргументации, то учитель может, добавляя факты, реализовывать диалог в рамках информативной функции.

Если же в процессе обсуждения учащиеся умеют соотносить различные точки зрения между собой, выявляя существенное и второстепенное, то в процессе обсуждения реализуются аналитическая и синтезирующая функции.

Между тем целостность педагогического процесса складывается из единства обучающей и воспитывающей сторон. В этой связи возникает необходимость уточнить функции диалога в образовательном процессе.

В формате педагогики взаимодействий их можно рассмотреть и с точки зрения уже знакомой триады:

• конкретно-познавательная функция связана с необходимостью в процессе совместных рассуждений понять, осознать и разрешить непосредственную учебную, проблемную ситуацию;
• коммуникативно-развивающая функция диалога, в процессе которой вырабатываются навыки совместной работы в группе, диаде, а также осознание логики и последовательности рассуждений;
• социально ориентированная функция диалогического взаимодействия, целенаправленно ориентирована на воспитание гражданской позиции учащегося, на его самореализацию и самоактуализацию, адекватную социальным потребностям общества.

Именно реализация всех названных функций делает диалогическое взаимодействие педагога и воспитанника эффективным средством обучения и воспитания. Конечно же, результативность его зависит от целой совокупности факторов: цели и предмета высказываний, отношений между собеседниками, их компетентности в обсуждаемых вопросах, конкретной обстановки общения и т. д.

К принципам диалогового взаимодействия на уроке относятся:

• это не воздействие сверху-вниз, учителя на ученика, а взаимодействие, то есть должно присутствовать не стремление учителя обучать, а умение погружаться в процесс самообучения совместно с учениками;
• стараться не задавать вопросов и не формулировать проблему, а предлагать это самим ученикам.

Это позволяет сформировать такие отношения в школьном коллективе, которые позволяют поставить в центр не программу и изучаемый материал, а личность ученика и его интересы. Это помогает сформировать творческое мышление, способность рассуждать самостоятельно и оказывать уважение другому человеку с другими убеждениями.

Обязательными условиями эффективной организации учебного диалога на уроках являются:

• стремление всех участников и в самом деле взаимодействовать друг с другом;
• наличие собственной точки зрения;
• отсутствие страха;
• стремление слышать другого и аргументировать собственные взгляды, понимая точку зрения другого, но необязательно принимая ее.

Психологи советуют начать с того, чтобы правильно организовать учебное пространство, то есть расставить парты так, чтобы диалог вообще был возможен: расположить столы таким образом, чтобы все видели всех и могли общаться, глядя друг на друга.

Кроме того, надо смириться с тем, что на уроке не будет тихо, ведь школьники станут непосредственно обсуждать какую-либо проблему. Затем необходимо выработать правила, которых должны придерживаться все ученики при работе в группах. Правил не нужно много, но они должны неукоснительно соблюдаться.

Например, они могут быть такими:

• при разговоре смотри на собеседника и обращайся к нему по имени;
• не допускай грубых, оскорбительных замечаний;
• выслушивай собеседника до конца;
• если учитель поднимает руку, надо прекратить обсуждение и выслушать его сообщение.

Возможно, потребуется еще какие-то дополнительные пункты. И лучше, если эти правила ребята придумают сами.

Учитывая различные сочетания этих факторов, собеседование на занятии может быть выстроено как:

• диалог-имитация: ориентирован на вопросно-ответную форму, где за учителем закреплена роль ведущего;
• диалог-обсуждение: предусматривает общение условно равных субъектов в образовательном процессе;
• диалог-познание: охватывает сложные взаимосвязи и познавательные отношения субъекта с миром, с окружающими людьми, с самим собой.

В учебном процессе используются все виды диалога, однако в различном объеме. Наиболее часто реализуется в обучении имитационный диалог (от лат. imitatio — воспроизведение, подражание). Как правило, это происходит через заслушивание ответов школьников по заранее известным вопросам.

На таких занятиях возникает имитация свободного общения, поскольку направление беседы четко задано темой, к тому же сужено конкретной формулировкой вопросов, ответы чаще всего предполагают опору на тексты конкретных учебников, роль организатора данного диалога четко закреплена за педагогом.

Этот метод привлекателен тем, что привычен как для педагога, так и для учащихся; он служит эффективной формой проверки уровня знаний учащихся, а также их коррекции и т. д. С точки зрения функциональной принадлежности здесь доминирует учебно-познавательная функция диалога.

Но даже имитационный диалог требует от учителя определенных коммуникативных умений и навыков. Это прежде всего связано с умением учителя правильно формулировать вопрос, готовностью к вариативной модификации его, если аудитория не дает ожидаемого ответа, со способностью выстраивать логику дискуссии, умело подводить итоги, учитывая вклад всех, кто принял участие в вопросно-ответном этапе урока.

Вопросы можно подразделить на несколько групп:

• риторические, не требующие ответа. Обычно к ним прибегает учитель в монологе как приему, способному заинтересовать слушателей. Эти вопросы могут быть реализованы в любой форме диалогического взаимодействия;
• закрытые вопросы, предполагающие однозначный ответ — «да» или «нет». Такие вопросы составляют основу для диалога-имитации, поскольку служат показателем знаний учащихся по тому или иному предмету. Однако ученики включены в такой диалог не в качестве субъектов, а в качестве объектов. В итоге это создает поле напряжения и учащийся оказывается постоянно в ситуации контроля и не может изменить форму и содержание диалога;
• открытые вопросы, то есть те, на которые требуется дать развернутый ответ, выходящий за рамки «да» / «нет». Эти вопросы тоже могут носить информационный характер, связанный с уточнением каких-либо обстоятельств.

При этом не забудем, что их характер и направленность спрогнозированы учителем в рамках конкретного занятия. Такое взаимодействие основано на рассуждении, обосновании, поэтому открытые вопросы используются как в диалоге-рассуждении, так и в диалоге-познании.

Но стоит уточнить, что в последнем случае открытые вопросы направлены на выяснение отношений и мотивов собеседника. Поэтому в диалоге-познании позиции участников становятся максимально субъектными. И в этом одно из отличий диалога-рассуждения от диалога-познания.

Имитационный диалог можно реализовать не только в привычной вопросно-ответной форме на уроке, но и в нетрадиционной, эмоционально насыщенной и познавательной форме, активизирующей детскую и подростковую аудиторию, например в организации игр, аналогичных ТВ-программам «Что? Где? Когда?», «Своя игра» и др.

Диалог-имитация: ориентирован на вопросно-ответную форму, где за учителем закреплена роль ведущего; диалог-обсуждение: предусматривает общение условно равных субъектов в образовательном процессе; Диалог-познание: охватывает сложные взаимосвязи и познавательные отношения субъекта с миром, с окружающими людьми, с самим собой. В учебном процессе используются все виды диалога, однако в различном объеме.

Наиболее часто реализуется в обучении имитационный диалог (от лат. imitatio — воспроизведение, подражание). Как правило, это происходит через заслушивание ответов школьников по заранее известным вопросам.

Этот метод привлекателен тем, что привычен как для педагога, так и для учащихся; он служит эффективной формой проверки уровня знаний учащихся, а также их коррекции и т. д. С точки зрения функциональной принадлежности здесь доминирует учебно-познавательная функция диалога.

Но даже имитационный диалог требует от учителя определенных коммуникативных умений и навыков. Это, прежде всего, связано с умением учителя правильно формулировать вопрос, готовностью к вариативной модификации его, если аудитория не дает ожидаемого ответа, со способностью выстраивать логику дискуссии, умело подводить итоги, учитывая вклад всех, кто принял участие в вопросно-ответном этапе урока.

Вопросы можно подразделить на несколько групп:

• риторические, не требующие ответа. Обычно к ним прибегает учитель в монологе как приему, способному заинтересовать слушателей. Эти вопросы могут быть реализованы в любой форме диалогического взаимодействия;
• закрытые вопросы, предполагающие однозначный ответ — «да» или «нет». Такие вопросы составляют основу для диалога-имитации, поскольку служат показателем знаний учащихся по тому или иному предмету. Однако ученики включены в такой диалог не в качестве субъектов, а в качестве объектов. В итоге это создает поле напряжения — учащийся оказывается постоянно в ситуации контроля и не может изменить форму и содержание диалога;
• открытые вопросы, то есть те, на которые требуется дать развернутый ответ, выходящий за рамки «да» / «нет». Эти вопросы тоже могут носить информационный характер.

Такое взаимодействие основано на рассуждении, обосновании, поэтому открытые вопросы используются как в диалогерассуждении, так и в диалоге-познании. Но стоит уточнить, что в последнем случае открытые вопросы направлены на выяснение отношений и мотивов собеседника. Поэтому в диалоге-познании позиции участников становятся максимально субъектными.

И в это модно из отличий диалога-рассуждения от диалога-познания. Диалог-обсуждение реализуется чаще всего в инновационных формах обучения: дискуссиях, ролевых играх, тренингах, групповой работе и т. д. Применение их действительно активизирует у школьников мыслительную деятельность, повышает мотивацию к учению.

В диалоге-обсуждении реализуется не только учебно-познавательная, но и коммуникативно-развивающая функция, поскольку в процессе работы над непосредственным учебным заданием параллельно решается задача формирования благоприятной коммуникативной среды. Важно, чтобы в процессе диалога-обсуждения происходило «изменение самого типа отношений, который сложился между участниками коммуникации.

Ничего похожего не происходит в „чисто“ информативных процессах». Именно это и обеспечивает реализацию воспитательной, социально ориентированной функции диалогического взаимодействия. Подобные занятия помогают формировать у участников дискуссии культуру диалогического поведения, что имеет чрезвычайно важное значение не только в учебной ситуации, но и за ее пределами.

Причем таким субъектом может стать ученик, учитель, студент, педагог, профессионал-практик, ученый и т. д. При этом каждый из перечисленных субъектов познания обладает своей системой мотивов, форм и методов, способствующих или препятствующих проявлению активности в процессе познания.

Познавательная энергия субъекта здесь направляется им же самим на изучение и освоение мира, науки, техники, искусства, природы вовне и внутри него; отсюда и возникает особый вид диалога: Я-по-знающий — Я -познаваемый. Основу диалога-познания составляет рефлексия (способность анализировать свои поступки, свое развитие с позиций духовного (высшего) «запроса к себе, в контексте движения к своей целостности»), самопознание, а также диалог культур и диалог мнений.

Для наполнения диалога рефлексивными аспектами учителю стоит иметь в своем педагогическом арсенале приемы, помогающие подвести учащегося к культуре познания. К ним, в частности, относятся:

• фиксация (приостановка собственных действий и, что не менее важно, своего эмоционального состояния, переживания, которое отчасти может затруднять анализ);
• отстранение (умение оторваться от контекста и увидеть не только идеи, лежащие на поверхности, но и глубинные подводные течения);
• оборачивание (возврат к исходному тексту, но уже с новых позиций, осознание объемности и нелинейности воспринимаемого содержания) и др.

Диалог-познание отличается от имитационного и диалога-обсуждения следующим:

• он ориентирован на самую разнообразную рефлексию о происходившем, происходящем и о том, что, возможно, еще будет происходить;
• имеет целью самоопределение индивида по отношению к миру и к самому себе в какой-либо жизненной ситуации;
• обращен не только во внешний, но и во внутренний мир человека;
• более тесно, нежели другие виды диалога, связан с эмоциональноэкспрессивной сферой личности;
• может быть менее всего привязан к учебным предметам и дисциплинам.

В школьном учебном процессе за учителем закреплена роль обучающего, то есть действующего в рамках определенных правили норм: заданной формы организации учебного процесса, закрепленного содержания обучения (утвержденного в учебных планах, учебниках и пр.), достаточно жестких временных рамок (длительность урока, учебной четверти, учебного года и др.), относительной предопределенности результата обучения (аттестат зрелости, баллы за экзамен и др.).

Это и обусловливает во многом реализацию в обучении имитационного диалога, который полностью укладывается в описанные выше обстоятельства. Между тем дискуссия в своей истинной природе основана на преодолении замкнутости, принятии противоречивости, изменчивости, открытости, даже определенной незаконченности, что не вполне согласуется с принятыми установками традиционной системы обучения.

Дискуссии побуждают педагогов и школьников выходить за пределы привычных ролей — учащего и учащегося. Необходимость учебного диалога в процессе обучения очевидна. Живое слово, непосредственное общение, ответная реактивность, открытая эмоциональность, умелая коррекция течения беседы, познавательная мобильность, нацеленность на результат, а не только на процесс — все это и делает диалог искусством, которым (пусть и в разной степени) должен владеть каждый.

Формы организации диалогового взаимодействия на уроке. Для обучения диалоговому взаимодействию используется работа в группах. Это могут быть или пары, или малые группы, до 6 человек. Группы из большего числа детей, как правило, не являются работоспособным: в них присутствуют школьники, которые в действительности не принимают участия в решении задачи.

Работа в паре обычно требует лучшего владения технологией ведения диалога, поэтому к парам лучше перейти позже, когда ученики уже научатся работать в малой группе.
Всем группам может быть предложено одно и то же задание; в этом случае они дополняют ответы друг друга и задают вопросы.

Отчеты групп могут выглядеть по-разному. Это может быть научная конференция, ролевая игра (например, суд) или творческий отчет. Того, кто будет отвечать за всю группу, может выбрать учитель или группа. Существует несколько вариантов деления класса на группы; все они имеют свои плюсы и минусы, идеальных не существует. Учителю нужно выбрать какой-то вариант, опираясь на особенности учеников или темы.

Первый вариант деления на группы — пожелания учеников. Плюс этого способа в том, что в группе наверняка окажутся ребята, которые между собой охотно общаются, может быть, даже дружат. То есть не возникнет проблем с психологической совместимостью и с построением диалога внутри группы.

Однако уровень такой группы может оказаться не слишком высоким. Кроме того, могут оказаться «за бортом» дети, которых никто не пригласил. Аналогичная проблема возникает и в том случае, если принцип деления на группы — по решению лидера.

Учитель назначает нескольких руководителей, и они подбирают себе «научную группу». Разумеется, все стремятся пригласить к себе сильных учеников, а это приводит к тому, что часть слабых оказывается не у дел и учителю приходится самостоятельно формировать из них группу. Психологический климат в такой группе будет плохим, ведь все дети уже травмированы тем, что их не выбрали, а уровень знаний окажется низким.

Может быть, они смогут преодолеть свою антипатию и все же попытаться вступить в деловое взаимодействие (и это будет значительным шагом вперед, ведь такое умение наверняка пригодится детям в жизни!). Но может оказаться и так, что взаимодействовать они все-таки не смогут, в результате группа станет неработоспособной. Наконец, учитель может сам разделить школьников на группы, руководствуясь собственным рассуждением.

В этом случае группы будут достаточно работоспособными. Чтобы этого достичь, учитель должен разделить весь класс на несколько уровней. Обычно рекомендуют четыре: очень слабый, слабый, средний, высокий. Или шесть; тогда высокий уровень делится на очень высокий и просто высокий и добавляется уровень «ниже низкого».

Чаще всего учитель стремится объединить в одну группу учеников с примерно одинаковым уровнем знаний; это правильно для первых 3 или 4 групп, но слабые и слабее слабых самостоятельно работать не смогут; требуется, чтобы в этой группе были также ученики среднего уровня. Именно они станут лидерами и руководителями работы в такой группе.

При том что учитель старается грамотно и рационально поделить школьников на группы, этот метод также имеет свои минусы. Во-первых, в группе могут оказаться дети, которые не хотят и не любят взаимодействовать. Вовторых, некоторые могут обидеться, потому что они хотели бы попасть в другую группу и отлучение их от компании друзей они могут воспринимать как проявление личной антипатии учителя.

Чаще всего для работы в группах отбирается какой-либо масштабный материал, который можно подразделить на несколько мелких тем, а эти темы раздаются группам случайным образом или по какому-либо принципу. Например, если группы формировались по уровню учеников, то разумно более сложное задание предложить более сильным группам.

Однако при этом возникает проблема справедливости оценки. В том случае, если группы формировались случайным способом, можно таким же способом распределить между ними задание, то есть по жребию. Алгоритм работы такой. Каждая группа должна выбрать из своего числа лидера, который будет руководить работой; затем группа ставит перед собой учебную задачу, связанную с выданным заданием, определяет пути достижения результата, распределяет работу между всеми членами группы.

После этого начинается работа по выполнению учебного задания, которую контролируют либо лидер, либо специально назначенный контролер, либо непосредственно учитель — в зависимости от возраста учеников и их готовности к самостоятельной деятельности. В конце происходит окончательная корректировка работы и на этом завершается деятельность группы. Ученики готовы к отчету.

Часто на этом этапе проводится диспут, на котором каждая из групп должна отстаивать определенную точку зрения — ту, над которой она работала в течение указанного времени. Для использования приемов диалогового взаимодействия, совершенно не обязательно проводить масштабные проекты. Работа в группах может осуществляться на каждом уроке в ходе небольшой игры.

Например, это может быть эстафета. Допустим, учитель пускает по классу несколько листов, на которых написаны вопросы. Каждая группа отвечает на часть вопросов и передает лист другой. Вторая продолжает ответ и передает третей, и так до конца. Можно поручить одним группам придумывать вопросы, а другим — отвечать на них. А потом предложить поменяться.

Приведем еще примеры приемов диалогового взаимодействия:

• подбор аргументов;
• задавание «умных» вопросов;
• активное слушание;
• методика Ривина;
• игровые формы обучения.

Работа в парах считается, по сравнению с работой в группах, сложнее. Если в группе для каждого ученика наверняка найдется кто-нибудь, с кем ему общаться легче, то в паре люди общаются один на один. Или оба находят возможность взаимодействия, тогда достигают успеха, либо не находят.

Существует большое количество форм и методик работы в парах. В основном это относится к временным парам, которые создаются на незначительную часть выполнения общего задания. На этом строится, например, знаменитая методика Ривина, в ходе которой ребята разбиваются на пары.

Один объясняет другому абзац своего текста, вместе они придумывают название; затем другой знакомит первого с абзацем из своего текста, также придумывается название; после этого пара распадается и каждый из членов первой пары ищет себе партнера на второй абзац. Такая технология позволяет школьникам научиться взаимодействовать с самыми разными людьми, а также помогает хорошо усвоить учебный материал.

Какие еще используются формы диалогового взаимодействия? Это различные обучающие игры. Например, брейн-ринг или КВН; различные ролевые игры: например, телепередача, ток-шоу и т. п. Это различные игры в вопросы и ответы, при которых каждая команда задает вопрос другой команде или по кругу, или в соответствии с выпавшим жребием, а затем отвечает на вопрос либо той же команды, либо тоже по жребию.

Диалогическое общение на уроке – это не только способ совершенствования образовательного процесса, но и особая форма субъект-субъектного взаимодействия, при котором, как считает С. Н. Батракова, происходит «встреча позиций по сущностным проблемам, в обсуждении которых проявляются, уточняются, дополняются, обогащаются и преобразуются такие взгляды, интересы, мотивы, которые в той или иной степени определяют личность».

Такой «полилог», или множественный диалог, включающий нескольких коммуникантов, имеет комплексную структуру. Еще более сложную форму имеет диалог между группами учащихся, когда учитель выступает в роли своеобразного арбитра. Любой учебный диалог «управляется» учителем.

Это управление должно проявляться в мягкой, косвенной, опосредованной форме – в психологической и педагогической поддержке учащихся, наводящих вопросах, остановках на пути постижения детьми «смысловых единиц жизни».

Равноправными партнерами в процессе диалога учитель и учащиеся не являются, поскольку педагог, в отличие от учеников, обладает профессиональной компетентностью, однако педагогическая мудрость состоит в том, чтобы учащиеся тем не менее считали себя равноправными участниками диалогического процесса.

Учитель сознательно стремится к тому, чтобы получить от учащихся «обратную волну» и тем самым придать учебному процессу характер «пульсации самодвижения». Ради заинтересованного и деятельного участия школьников в поисках истины, для формирования их личностного отношения к рассматриваемому содержанию, которое выступает объектом диалога, в действие приводятся различные механизмы познавательной деятельности учащихся.

Учебный материал как носитель содержания – та «территория», на которой в диалоге «встречаются» учитель и учащиеся и где разворачиваются события смыслового порядка. Технология учебного диалога является одной из ведущих в числе технологий личностно-ориентированного образования, а гуманизация и коммуникативная направленность обучения в последние годы выводит межличностный диалог на первое место.

Основное назначение данной технологии состоит в том, что в процессе диалогического общения на уроке учащиеся ищут различные способы для выражения своих мыслей, для осваивания и отстаивания новых ценностей. При этом диалог рассматривается как особая социокультурная среда, создающая благоприятные условия для принятия личностью нового опыта, изменения ряда утвердившихся смыслов.

На таких уроках содержание учебного материала усваивается как вследствие запоминания, так и в результате общения, в ходе которого происходит обращение к личностно значимым смыслам, к глубинам собственного сознания. Диалогическая педагогическая деятельность направлена на создание педагогом такой среды, которая способствует накоплению диалогического опыта решения личностью гуманитарных проблем.

Важно не просто передать накопленные человечеством знания, а помочь ему «вписаться» в контекст культуры, помочь найти общий язык с другим (миром, природой, человеком) и осознать взаимозависимость друг от друга в этом мире. Вести диалог – значит искать истину вместе. Учебный диалог – это не только форма, но и способ отношений.

Он позволяет быть услышанным; главное в нем не воспроизведение информации, а размышление, обсуждение проблемы. В диалоге осуществляются важнейшие проявления человеческих отношений: взаимоуважение, взаимодополнение, взаимообогащение, сопереживание, сотворчество.

В ходе диалога учащиеся овладевают способностью и умением вести его на разных уровнях:

• на первом уровне как диалог с собственным Я, как общение с самим собой, собственным разумом – это личностный уровень;
• на втором уровне диалог понимается как процесс взаимодействия качественно различных ценностно-интеллектуальных позиций (Я и другой) – это межличностный уровень;
• третий уровень диалога – мультидиалог – множественный одновременный диалог, который возникает при обсуждении проблем в малых группах по 5–7 человек.

Педагоги, учителя, использующие учебно-познавательные, коммуникативно-развивающие, социально ориентированные функции диалога в образовательном процессе, отмечают следующее:

• диалогическое взаимодействие способствует воспитанию открытой к контактам личности, которая учится не только отстаивать свое мнение, но и слушать других и т. п;
• диалоговое обучение развивает как личностные, так и групповые, социально ориентированные качества: сплоченность, готовность к сотрудничеству, доверие, взаимоуважение и внимание друг к другу;
• диалог является универсальным методом обучения, поскольку может реализоваться на различных ступенях обучения с различными категориями обучающихся;
• систематически реализуемый диалог формирует пространство субъектсубъектного обучения, которое является основным ориентиром в гуманистически ориентированном образовательном процессе, и т. д.

Собственно, это и есть одно из важнейших предназначений диалога в учебном процессе. Учебная деятельность в условиях лиалога помогает сделать учебный процесс более целенаправленным и эффективным и значительно повышает интерес школьников к изучаемому материалу, а также позволяет воспринимать его творчески, развивая одновременно мышление. Во-вторых, технология диалогового взаимодействия создает условия для развития личности самого ученика, его самореализации.

Результатами использования этой технологии являются следующие умения школьников:

• вести диалог;
• выстраивать беседу;
• формулировать вопросы и ответы;
• вычленять главное;
• терпимо и внимательно относиться к собеседнику;
• отстаивать свою точку зрения, но не навязывать ее;
• слушать и слышать.

Диалог позволяет воспитывать у школьников взаимоуважение, сопереживание, стремление к пониманию, учит правильному взаимодействию на межличностном уровне. Однако это длительный процесс: надо набраться терпения.

Как ни много достоинств у диалогового взаимодействия, есть и некоторые недостатки, с которыми следует смириться или попытаться свести их к минимуму.

Первый из них— это трудности распределения школьников по группам.

Второе — это проблема выставления оценки: одной группе достается более легкое задание, а другой — более сложное. Как в такой ситуации выставлять оценки?

Третье. Внутри группы часто присутствуют «мертвые души» — ученики, которые фактически не участвуют в ее работе. Как оценивать их?

Четвертое. Если группа разноуровневая, то одно и то же задание будет очень легким для одних и невыполнимо сложным для других.

Наконец, всегда есть учащиеся, которые по той или иной причине не хотят принимать участие в групповой или парной работе. Психологи советуют позволять таким ученикам выполнять индивидуальное задание, но если таких оказывается слишком много, то сама идея групповой работы принимает черты профанации.