Определение проблематики

В отличие от научного исследования, где исследователь находится как бы один на один со своей научной проблемой (в педагогике, в частности, по крайней мере, до тех пор, пока исследователь не приступит к опытно-экспериментальной части исследования), практический педагогический работник или коллектив в социальных системах, какими являются, в частности, образовательные учреждения, совершая какие-либо новые более или менее крупные шаги, неизбежно затрагивает интересы других людей и организаций.

В нашем случае с преподавателем физики в ПТУ это сами учащиеся, руководители училища, преподаватели других предметов, в частности предметов профессионального цикла, с которыми преподавателю физики неизбежно придется вступать в контакты и т.д., а также органы управления образованием, поскольку изменения в содержании преподаваемого курса могут войти в противоречие с федеральными или региональными компонентами государственного стандарта и т.д.

Поэтому, в соответствии с принципами коммуникативности выделяется следующий этап: определения проблематики.

Проблематика в системном анализе определяется как сплетение, комплекс проблем, которые неразрывно связаны с проблемой, подлежащей разрешению.

В методологии практической деятельности необходимость рассмотрения проблематики вытекает из того, что система практической деятельности включает в себя множество подсистем и входит в другие, более общие и сложные системы — надсистемы, а решение поставленной проблемы требует учета последствий для всех из них.

Для определения проблематики необходимо охватить весь круг участников — т.е. физических лиц и организаций:

1. Участников, принимающих решения, т.е. тех, от полномочий которых зависит решение проблемы (руководителей образовательного учреждения, работников органов управления образованием и т.д.).
2. Активных участников, чьи действия (содействия) потребуются при решении проблемы.
3. Пассивных по отношению к решаемой проблеме участников, на ком скажутся (положительным или отрицательным образом) последствия решения проблемы.
4. Участников с возможным негативным отношением к решению проблемы, которые могут предпринять враждебные действия.

Каждый из участников может иметь свое видение проблемы, иметь свое отношение к ней, так как ее существование или исчезновение может привести к появлению у них их собственных проблем.

Построение проблематики и состоит в определении (в т.ч. в описании) того, какие изменения и почему хочет (или не хочет) внести каждый из участников.

Диалектический метод предписывает рассматривать проблему всесторонне, в том числе и во времени (историческом) и в пространственном плане.

Проблематика — это ответ на вопрос: какие существующие обстоятельства и прошлый опыт — как положительный, так и отрицательный — заставляют именно этих участников, именно в данной культурной среде, включающей именно данные ценности, именно в данный момент воспринимать данное состояние дел как проблему?

Между тем в сфере педагогики, образования как раз аспект проблематики зачастую упускается. Приведем такой пример.

Содержание общего среднего образования в течение уже многих десятилетий периодически перестраивается и обновляется — ведь построение содержания образования вполне резонно можно рассматривать как педагогический проект.

Так вот, традиционно раз за разом определение содержания школьного образования поручается работникам самой системы образования и ученым.

А в решении проблемы содержания общего среднего образования заинтересовано все общество, все без исключения его социальные и экономические структуры.

И в решении этой проблемы должен участвовать очень широкий круг участников. Чего не происходит. Как известно, вопросы   войны и мира нельзя позволять решать военным.

Точно так же определять содержание школьного образования не-желательно поручать ученым и работникам сферы образования — они неизбежно будут отстаивать свои научные и корпоративные, а не всеобщие интересы.

Рассмотрим другой типичный пример в определении проблематики. В последние годы во многих регионах Российской Федерации стали разрабатываться долгосрочные региональные программы развития образования.

Явление это, безусловно, положительное — администрациям регионов, региональным органам управления образованием, руководителям и педагогическим работникам образовательных учреждений необходимо видеть перед собой перспективы развития системы образования, более или менее четко очерченные цели дальнейшего движения.

Вместе с тем в практике разработки подобных программ зачастую имеются существенные недостатки и огрехи, которые к тому же, судя по опыту автора в их экспертизе, стали уже типичными.

Вариант первый. Исходя из принципа: «Нет пророков в своем отечестве», авторский коллектив приглашается из крупных городов других регионов из числа ученых — работников научных учреждений и профессорско-преподавательского состава ВУЗов.

Этому коллективу заказывается, практически целиком перепоручается разработка региональной программы.

Но такой авторский коллектив, не зная специфики и конкретных особенностей данного региона, его экономики и социальной сферы и не имея возможностей детально и длительно их изучать в силу кратковременности командировок, даже при самом добросовестном отношении к своим договорным обязательствам, что, к сожалению, бывает отнюдь не всегда, практически не в состоянии дать достоверную и детальную картину перспектив развития системы образования в данном конкретном регионе.

Чаще всего в разработанных при таком варианте программах дается общий обзор состояния, тенденций развития образования в мире, в Российской Федерации в целом и, в заключение, приводятся лишь некоторые общие рекомендации по развитию образования в данном конкретном регионе.

Вариант второй. Авторский коллектив создается внутри самой региональной системы образования — из числа руководителей и работников органов управления образованием и образовательных учреждений.

В этом случае их можно поощрить «за смелость», но в этом варианте в программе отражаются чаще всего лишь их собственные «ведомственные» интересы, их взгляды «изнутри» самой системы образования, а не интересы всего региона в целом.

При этом нередко ведущие позиции оказываются у представителей лишь одной подсистемы образования — чаще всего высшей школы. И тогда программа развития образования оказывается  перекошенной — в пользу развития лишь одной из подсистем образования в ущерб другим.

Таким образом, оба перечисленных наиболее распростра-ненных на сегодняшний день варианта вряд ли приемлемы.

Главное при разработке долгосрочных программ развития образования регионов заключается, очевидно, в том, чтобы вовлечь в развитие образования все образовательное пространство региона.

Региональное образовательное пространство понимается как совокупность всех субъектов региона, прямо или косвенно участвующих в образовательных процессах, либо заинтересованных в них.

Это учащиеся и студенты, их родители, преподаватели, образовательные учреждения всех типов и уровней.

Это научные организации, которые, в частности, имеют аспирантуру и докторантуру. Это учреждения дополни-тельного образования, а также библиотеки, музеи.

Это все предприятия, организации и учреждения региона, которые, во-первых, в перспективе заинтересованы в квалифицированных кадрах; а во-вторых, в них всегда осуществляется обучение персонала, хотя бы и в форме наставничества, в том числе неформального.

Это службы занятости и службы социальной защиты населения и т.д. По сути — образовательное пространство — это все физические и юридические лица региона, весь регион, только взятый в определенном аспекте — отношении к образованию.

Для реализации таких подходов при разработке про-грамм развития образования регионов должны создаваться, очевидно, большие и разнородные авторские коллективы.

Во-первых, для того, чтобы программа отвечала интересам развития всего региона в целом, а не отдельных его отраслей, территорий и т.д.; крайне желательно, чтобы ее разработку возглавлял руководитель администрации региона — глава администрации или его заместитель.

Во-вторых, для обеспечения научного руководства целесообразно привлечь в качестве научных руководителей, консультантов ученых, в том числе, в целях объективности — из крупных научных центров из других регионов.

В-третьих, в число разработчиков должны войти не только руководители и работники органов управления образованием и образовательных учреждений, но и представители администраций городов и районов, представители депутатского корпуса, руководящие работники экономических структур, социальных служб и т.д.

Всем им предстоит достаточно долгая кропотливая работа по сбору и анализу статистических данных, разработке прогнозов и т.п.

Только при такой широкой всеобъемлющей работе может быть, очевидно, создана полноценная программа развития образования региона, которая сможет стать действенным инструментом развития всей экономики, культуры и социальной сферы региона.

Таким образом, как видим, этап определения проблематики при проектировании образовательных систем отнюдь не прост.